Transtorno del Espectro Autista (TEA)

Los TEA aluden a un conjunto de transtornos del neurodesarrollo, de aparición temprana o durante los primeros años de vida, que afectan tres dominios de habilidades específicas (Martín-Borreguero, 2004; Wing, 1998; Wing y Gould, 1979; Rivière, 1997 a y b), a saber:

1. Reconocimiento y comprensión social.

2. Comunicación y comprensión pragmática.

3. Flexiblidad mental y comportamental.

La historia de estos trastornos tuvo un giro radical con la publicación del estudio de Wing y Gould (1979) en la ciudad de Londres. Una de la implicaciones más relevantes de este trabajo permite concluir que "los rasgos del espectro autista no se producen sólo en personas con trastorno profundo del desarrollo, sino en otras (a las que no se daría este diagnóstico), cuyo desarrollo está afectado por diversas causas" (Riviére, 1997 a y b, p. 67).

En este sentido, las características que típicamente se atribuyen al autismo pueden ubicarse, según el dominio al que se refieran, en continuos o espectros de mayor o menor severidad. En unos casos, ciertas características pueden estar más acentuadas que en otros, y viceversa. De esto se deriva una consideración fundamental, y es que los procesos de abordaje e intervención educativa (entre otros) dependen de cómo se ubique cada estudiante con TEA en este espectro y cuáles sean sus particularidades.

En este punto es importante resaltar dos ideas: (a) el autismo no es una condición unitaria ni homogénea. Se asocia a diversos trastornos neurobiológicos y a niveles y condiciones intelectuales de los sujetos también disímiles; y (b) distintas alteraciones del desarrollo pueden evidenciar características autistas, sin llegar a constituir un cuadro de autismo típico, tal y como lo describió Kanner. De ahí que menos del 10% del total de la población actual diagnosticada con TEA se corresponde con este último (Riviére, 2001, p. 37). Por ello, resulta muy útil enfatizar en el concepto de espectro autista, esto es, en conjuntos de atributos y particularidades que oscilan en un continuo y que, si bien pueden acotarse a ciertos dominios del funcionamiento humano, no se manifiestan del mismo modo en todos los sujetos.

A continuación se abordarán las principales características y limitaciones de las personas con TEA en los tres dominios del desarrollo mencionados previamente, mostrando en cada uno las posibles manifestaciones que podrían darse en distintos "lugares" del espectro.

1. RECONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN SOCIAL

Relaciones infrecuentes, inducidas, externas y unilaterales con iguales. Con frecuencia, la impresión es la de una "rígida e ingenua" torpeza en las relaciones, que tienden a establecerse como respuesta y no por iniciativa propia.
Hay motivación definida de relacionarse con iguales. La persona en este nivel suele ser parcialmente consciente de su "soledad" y de su dificultad de relacionarse. Ofrece una impresión paradójica de una "inteligencia torpe". Las sutilezas de las relaciones y su dinamismo subyacente tienden a "escapársele", pero quisiera relacionarse con sus iguales. Fracasa frecuentemente en el intento de lograr una relación fluida.

Impresión clínica de aislamiento completo y "profunda soledad desconectada". No hay expresiones de apego a personas específicas. En los casos más graves parece que no se diferencian cognitiva ni emocionalmente las personas de las cosas. No hay señales de interés por las personas, a las que se ignora o evita de forma clara.
Impresión definida de soledad e incapacidad de relación, pero con vínculo establecido con adultos (figuras de crianza y profesores). La persona en este nivel ignora por completo a los iguales, con los que no establece relación. Las iniciativas espontáneas de relación, incluso con las figuras de crianza, son muy escasas o inexistentes.

Las limitaciones para establecer relaciones con otros, o para lograr interacciones sociales recíprocas, aún con el interés de tener amigos, pueden explicarse por dificultades específicas en algunas de las tres áreas siguientes (Martín-Borreguero, 2004):

1.1 Comunicación no verbal: Los estudiantes con TEA "pueden experimentar dificultades para interpretar el significado emocional y social de las expresiones faciales, el contacto visual y otras conductas comunicativas utilizadas con las personas en las interacciones sociales cotidianas" (Martín-Borreguero, 2004, p. 57).

1.2 Formación de amistades: Las dificultades en la formación de amistades se reflejan en conductas como las siguientes:

(a) ausencia de interés por participar en juegos con otros compañeros de la misma edad y entorno social.

(b) los juegos de otros se observan en la distancia, y cuando es posible interactuar con el grupo, el estudiante acepta pasivamente las ideas de otros o termina aislado, haciendo lo que quiere, sin interactuar con los demás

(d) puede establecerse una relación con otro niño, pero esta es inapropiada (solo quiere jugar con él, siempre a lo mismo)

(e) tiende a haber imposición de las propias reglas o intereses

(f) no se comparten aficiones o gustos propios del grupo social de referencia al cual pertenece el estudiante (Martín-Borreguero, 2004, p. 58).

1.3 Reciprocidad emocional: se observan las siguientes dificultades:

(a) marcada preferencia por actividades en solitario.

(b) no se muestra empatía hacia otras personas, especialmente si se les ve afligidas o preocupadas.

(c) las emociones que se expresan resultan inapropiadas con relación a la situación (estallidos de ira ante eventos de poca importancia, risas en un escenario de tristeza o angustia)

(d) puede haber indiferencia ante las expresiones o estados emocionales de otros

(e) las alabanzas o refuerzos positivos a la conducta, basados en el afecto, no tienen la respuesta esperada (hay muestras de indiferencia o extrañeza);

(f) el estudiante tiende a no compartir con otros sus estados emocionales, intereses o logros, ni es frecuente que llame la atención de sus padres o maestros sobre sí mismo (Martín-Borreguero, 2004, p. 68)

2. COMUNICACIÓN Y COMPRENSIÓN PRAGMÁTICA

Una dificultad generalizada de los estudiantes con TEA tiene que ver con el uso del lenguaje en función de las exigencias comunicativas y los intercambios conversacionales que se establecen a diario. Cuando nos comunicamos con otros, debemos modular nuestro comportamiento social y adecuarlo al interlocutor, interpretar distintas expresiones del lenguaje, en función de la intención con la que los demás la emplean y no de modo literal (p. ej.: bromas, ironías, peticiones indirectas), adaptar al otro lo que decimos y el vocabulario, y estar atentos a recoger sus intereses y opiniones. De igual manera, tenemos que realizar numerosas inferencias en cuanto a las intenciones y pensamientos de los interlocutores, a medida que transcurre la conversación (Martín-Borreguero, 2004, pp. 73 y ss.; Rivière, 1997 a y b).

La gran mayoría de las personas con TEA presentan una historia evolutiva marcada por la ausencia de lenguaje expresivo (o ausencia de lenguaje) durante los primeros años de vida. Estudios realizados con estudiantes diagnosticados con TEA ponen de manifiesto retrasos o trayectorias de desarrollo atípicas en la adquisición del lenguaje (Belinchón, Hernández y Sotillo, 2008). Aquellos estudiantes que desarrollan un discurso oral fluido tienen limitaciones para ajustarse a las demandas comunicativas de otros (Murillo, 2013).

3. FLEXIBLIDAD MENTAL Y COMPORTAMENTAL

La inflexibilidad que les caracteriza les impide modificar las reglas de los juegos o alterar detalles de las rutinas cotidianas (seguir un camino distinto para llegar al mismo lugar, sentarse en un asiento diferente al que habitualmente ocupan). En muchos casos, se sienten atraídos por partes específicas de objetos o siguen rituales complejos, de escasa funcionalidad para la vida diaria (dar tres vueltas al pupitre antes de sentarse). Aunque no se conoce con claridad el objetivo de estas conductas, parece que ayudan a contrarrestar la intensidad de las sensaciones y percepciones externas, que resultan anómalas para el estudiante con TEA (Martín-Borreguero, 2004, p. 83; Grandin y Scariano, 1997).

Predominan las estereotipias motoras simples (balanceo anteroposterior o lateral, hand washing, giros o rotaciones de objetos, aleteos y sacudidas de brazos, giros sobre sí mismo, etc.)
Rituales simples (p. ej.: dar dos vueltas al perímetro de un edificio antes de entrar en él). Suelen acompañarse de resistencia a cambios ambientales nimios, y de pautas de insistencia activa en que se repitan los mismos rituales. Pueden aparecer también estereotipias. Rigidez cognitiva muy acentuada.
Rituales complejos (p. ej.: pautas minuciosas e invariables que deben seguirse para ducharse, para comer, para entrar en un lugar o comenzar una actividad).Frecuentemente hay apego excesivo a objetos, fijación en itinerarios, etc. También puede haber preguntas obsesivas. Inflexibilidad mental muy acentuada.
Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales, de gama limitada y frecuentemente no relacionados con el mundo social en sentido amplio. Puede haber un perfeccionismo rígido en la realización de tareas o la solución de problemas.

En la educación preescolar:

Algunas de las necesidades que requieren mayor atención, son las siguientes (Merino y Belinchón 2015, pp. 245 y ss.):

Adquisición de normas básicas y rutinas (estar sentado, levantar la mano y hacer la fila, entre otras).
Aprendizaje de habilidades sociales básicas (saludar, presentarse, mantener una distancia apropiada con el interlocutor, regular las manifestaciones de afecto, no eructar cuando se come o no hablar con la boca llena).
Desarrollo de hábitos de autonomía (ponerse y quitarse la chaqueta, informar que se quiere usar el baño, lavarse las manos luego de entrar al sanitario, etc.).
Inicio de la regulación del comportamiento (evitar golpear a otros cuando lo rocen o reaccionar abruptamente si hay un cambio inesperado en el ambiente).

En la educación básica:

Emergen otras necesidades, como las que se mencionan a continuación (Merino y Belinchón, 2015; Rivière, 2001; Merino, 2015; Marulanda y cols., 2015):

Adquisición de dinámicas de juego de mayor complejidad (identificar las reglas de los juegos, aprender a respetar turnos, generar conciencia de lo que implica ganar, perder o empatar).
Aprendizaje de las dinámicas conversacionales con otros (mirar a los ojos, preguntar por sus opiniones, ampliar progresivamente la toma de turnos, pedir paráfrasis de expresiones que no se comprendan o cuya intención sea difícil de reconocer, ceder en los propios intereses e incorporar los del interlocutor).
Reconocimiento de expresiones faciales y corporales asociadas a distintas emociones. Anticipación de cambios inesperados o modificación de rutina
Planificación de las actividades del día a día y organización del tiempo libre. Reconocimiento del concepto de amistad y claves para generar amigos en el contexto educativo.
Enriquecimiento de la apropiación de usos figurados (aprender a reconocer cuándo una expresión se usa de modo no literal, con qué intenciones puede emplearse y qué quiere decir).
Fortalecimiento de la competencia lectora que implica usos figurados y dobles sentidos (aprender a reconocer los significados de metáforas, modismos, ironías, etc., que transitan en novelas, cuentos, películas, libros de ficción...).

En la educación media:

Necesidades de acceso al currículo:

Adaptación de exámenes (hacer preguntas concretas, evitar usos figurados o dobles sentidos, doble negación, preguntas ambiguas y de opinión).
Ofrecer entrenamiento en el modelo de las evaluaciones y la expectativa de los resultados.
Ampliación de los tiempos. Distribuciones de organización, espacio y tiempo con el uso de apoyos visuales (señalizar con una flecha cuándo debe girar la hoja porque el examen continúa, emplear tarjetas de colores para indicar cuánto tiempo queda para entregar el examen).
Indicación del sentido de cada actividad, cuánto dura y qué se espera del estudiante.
Facilitación de apuntes y entrenamiento explícito en autoinstrucciones.
Indicaciones claras y precisas para los trabajos en casa (cómo consultar las fuentes, extensión del trabajo, número de palabras a usar, consigna concisa y puntual).
Uso de programas computacionales que favorezcan la comunicación (si existe la posibilidad de este recurso) y que estén accesibles en diversos dispositivos móviles (celular, tableta, iPad, etc.).

Los estudiantes con TEA enfrentan nuevos retos que el sistema educativo tiene que apoyar.

Necesidades de estructuración:

Organización de espacios físicos (distribución del aula, control de estímulos sensoriales, uso de tablones de anuncios y agendas viajeras con información concreta de actividades sociales, zonas específicas para relajación y "estar solo").
Agenda y organización de materiales escolares. Seguimiento de la agenda con apoyo en un par amigo o del docente de aula.
Organización de estudiantes y distribución de los trabajos en grupo.
Control de los espacios y momentos desestructurados (cambios de clase, recreos, salidas pedagógicas, finalización de la jornada).
Apoyo en la estructuración de secuencias de los aprendizajes (enseñanza paso a paso).
Anticipación y explicación objetiva de cambios (ausencia o cambio de un profesor, exámenes sorpresa, nuevos formatos de evaluación, cambios de salón, etc.).

Necesidades de convivencia:

Sensibilización al grupo de pares y a los maestros de aula, en torno a los TEA.
Establecimiento y enseñanza de normas de forma explícita.
Programa de convivencia en el aula, promoviendo la figura de compañero-tutor o compañero-monitor.
Revisión y adaptación de diversas técnicas (grupos de apoyo, sociogramas, entre otros) que permitan conocer las dificultades específicas del estudiante con TEA en relación con las demandas sociales del grado en el que está y favorezcan el aprendizaje explícito de habilidades sociales.
Generación de apoyos para desarrollar programas de educación afectiva y sexual en el grado escolar que corresponda, atendiendo a las particularidades de los estudiantes con TEA.
Uso de apoyos naturales (compañeros que se acerquen al niño o joven con TEA y quieran interactuar con él, mentorías para los estudiantes con estos trastornos que destaquen en algún área particular)